TIC y ORG

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El desarrollo de esta investigación estará orientada al estudio de los aspectos organizacionales de los procesos de integración de TIC en universidades, el cual aparece como un eje relevante en la generación de conocimiento sobre la innovación educativa en la actualidad.

La dimensión organizacional es una de las identificadas como factores contextuales de los procesos de integración de TIC en instituciones educativas, junto con la dimensión educativa y tecnológica (Duart y Lupiañez, 2005). Según estos autores, “la perspectiva organizativa del e-learning es el resultado del análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC desde la visión de la organización educativa. Las perspectivas educativa y tecnológica, al igual que la social que determina el contexto, son también piezas clave en el entramado de la definición coherente del proceso educativo. Pero, si bien los modelos educativos y los tecnológicos han sido objeto de intensos debates entre expertos en distintos foros académicos, no ha ocurrido lo mismo con la perspectiva organizativa, al menos en el marco de las instituciones educativas”.

Los estudios desde la perspectiva organizacional de la innovación educativa y tecnológica en universidades son escasos, y en general se ofrecen modelos que corresponden a universidades europeas o norteamericanas. Como antecedente de este tipo se puede citar el caso de la investigación que realizan Josep M. Duart, Francisco Lupiáñez , 2005. En el marco de esta investigación financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, realizan un estudio sobre los procesos de integración de TIC en universidades españolas a lo largo de la última década. Analizan los cambios en la dinámica interna de las instituciones: en la forma de planificar y desarrollar la docencia universitaria, en la administración académica y en los servicios a los estudiantes y en la actividad de investigación y difusión. Relevan las decisiones tomadas por los equipos de gobierno de las universidades para llegar al uso habitual de las TIC en la universidad. Concluyen que la introducción de las TIC en la universidad española se ha realizado sin planificación estratégica y que ha sido el resultado de la demanda externa lo que ha propiciado su uso. Asimismo, afirman que el uso de las TIC, especialmente de Internet, está transformando de manera sustancial la dinámica institucional de las universidades, desde su estructura hasta la forma de planificar e impartir clases, pasando por la gestión y administración académica, así como por la investigación y la difusión del conocimiento. 

Otro antecedente relevante se encuentra en la propuesta de Tony Bates, 2005 , quien basándose en una experiencia de treinta años  y en estudios de casos sobre las mejores aplicaciones prácticas, presenta las estrategias para gestionar el cambio. Entre sus conclusiones en relación a la dimensión organizacional se destaca la relación que establece entre la introducción de TIC y los cambios en los modelos de organización del trabajo en las universidades: “La historia señala que la introducción de nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios importantes en la organización del trabajo. Las nuevas tecnologías están asociadas con las formas de organización postindustriales, basadas en unos trabajadores muy cualificados y flexibles, con un alto grado de autonomía y organizados en unidades operativas relativamente pequeñas y flexibles. Los centros universitarios, por el contrario, se han caracterizado por una mezcla de formas de organización agrarias e industriales, con unas estructuras y unos procedimientos jerárquicos, burocráticos y relativamente inflexibles, aunque la autonomía del profesorado titular asegura un elemento de flexibilidad y, en algunos aspectos, de caos. Si la nueva tecnología va acompañada normalmente de cambios importantes en la organización del trabajo, entonces la introducción de nuevas tecnologías para la enseñanza exigirá una evolución importante hacia formas de organización postindustriales en los centros universitarios”. Asimismo, concluye que “Para apoyar la enseñanza con tecnología, se recomienda una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centralizadas y descentralizadas. La mezcla dependerá en cierta medida del tamaño de la organización. Todas las facultades y todos los grandes departamentos necesitarán algún apoyo técnico y educativo ubicado en la facultad o el departamento. Sin embargo, la mayoría de las instituciones necesitará también de servicios descentralizados con equipamiento técnico especialista y personal especializado que trabaje con las facultades y los departamentos individuales. Se recomienda que el menos el 5 por ciento del presupuesto base de enseñanza se dedique al apoyo técnico y educativo para la enseñanza con tecnología”, para lo cual  expone  modelos de organización de este tipo de apoyo.

En relación a los antecedentes del campo latinoamericano podemos citar el estudio desarrollado por Luz Osório y María Fernanda Aldana, 2008, orientado al diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas, desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional, en convenio con la Universidad de Los Andes. El proyecto busca la identificación de estrategias de uso de TIC en las IES para la construcción de lineamientos que puedan constituirse en eje para el acompañamiento a las IES en la incorporación de TIC desde la planeación estratégica.

Asimismo el caso de  UniTIC, 2009 en el marco del Proyecto Mecesup AUS 0307 de Chile, denominado “Mejoramiento de la Calidad y Nivel de los Servicios Tecnológicos de Apoyo a la Docencia” A partir de un trabajo de campo de tipo cualitativo se desarrolló un  diagnóstico de los departamentos de Informática de cada universidad, contenido utilizado para la elaboración e implementación de un Plan para cada uno de los departamentos de TI de las instituciones partícipes del Proyecto, con el fin de favorecer el uso de las tecnologías de información. 

La investigación realizada por Carola Bacigalupo y Virginia Montaño, 2005,  desarrolla un modelo para abordar el proceso de innovación docente a través de la incorporación de TIC. El estudio aborda temas relacionados con las TIC en el ámbito de la educación superior, fundamentada en el auge de las Plataformas de Gestión de Aprendizajes (LMS, Learning Managment System) y para el desarrollo del modelo aborda el estudio de la gestión del cambio basado en la cultura organizacional, tomando como caso de estudio la  experiencia de la Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile. Teresa Guzmán, 2008, por su parte, analiza la estrategia institucional de la Universidad Autónoma de Querétaro, México, para la integración de las Tecnologías de la Información y la comunicación, desde la perspectiva de los actores institucionales.

En Uruguay se han tratado de replicar en el ámbito de la FCEA de la UDELAR a través de la tesis de grado de Arrarte y Pérez Testuri coordinada por Gabriela Pintos Trías  “La gestión del conocimiento en FCEA: Implantación de Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje”, que se encuentra articulada con el presente proyecto. 

Resalta entonces la necesidad de modelos probados y sistematizados para el ámbito nacional, de manera de orientar la planificación estratégica y la toma de decisiones, estableciendo niveles de liderazgo institucional (tanto vertical como transversal) así como desde la perspectiva de los actores, de modo que la innovación tenga caracter apropiado a la idiosincracia y estilo institucional. El conocimiento generado ofrecerá modelos de desarrollo en la temática con carácter local, permitiendo su transferencia a otros casos similares en la región.

Se entiende que la apropiación de sus resultados permitirá organizar el trabajo con el fin de mejorar la calidad general de la enseñanza, brindar estándares, facilitar la escalabilidad, permitir la sinergia institucional, posibilitando así un mejor uso y administración de los recursos escasos, desde un abordaje global centrado en la gestión de la integración educativa de TIC con calidad. El estado actual en el que se encuentra el proceso hace necesaria la incorporación de estándares que apuesten a la mejora de los servicios que se ofrecen, y al modo en que se desarrollan las innovaciones educativas en la institución, para lo cual esta investigación ofrecerá insumos relevantes.

Desde el año 1999 la UR ha venido realizando incursiones en la integración del uso educativo de TIC, de modo de atender los complejos problemas de una enseñanza masificada, y de una educación que exige el acceso a las redes de conocimiento avanzado socialmente relevantes. Integrar a las TIC en forma útil para la enseñanza y el aprendizaje es un desafío para el cumplimiento de la misión institucional de la UR.

En el año 2006 y a partir de la constatación de la existencia de a) inadecuaciones institucionales derivadas de resistencias instaladas en diversos ámbitos, b) experiencias aisladas y escasamente coordinadas entre sí y c) el grado aún incipiente de desarrollo de los recursos educativos abiertos; se entendió necesario comenzar a proyectar una política central de estímulo y apoyo a la incorporación de recursos educativos diversificados, que posibiliten el acceso irrestricto a cursos y carreras universitarias. 

Así da inicio el Proyecto "Generalización del uso educativo de TIC en la UR" (Proyecto TICUR). Este proyecto se concibe como un ámbito de referencia en el uso de las tecnologías para la enseñanza universitaria y su integración en los diseños curriculares; promoviendo la innovación tecnológica con sentido educativo. Con esta iniciativa  comienza una etapa que abre una serie de alternativas potenciadoras de grandes transformaciones en la Educación Superior en el Uruguay. A través de TICUR ha sido posible desarrollar proyectos de integración de TIC a nivel de la UR ofreciendo una base tecnológica, educativa y de gestión a la comunidad académica. Se han realizado procesos de formación de docentes para movilizar reflexiones y acciones educativas innovadoras en diversos ámbitos universitarios. 

El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la Universidad de la República (UR) http://eva.universidad.edu.uy, implementado por el Departamento de Apoyo Técnico Académico (DATA) de la Comisión Sectorial de Enseñanza se enmarca en dicho proceso. EVA está desarrollado sobre el sistema Moodle http://moodle.org y se constituye como un cluster de servidores y plataformas educativas instaladas en los servicios universitarios que integran la UDELAR.

Se trata de un proyecto de integración que permite a diferentes plataformas distribuidas en las instituciones que integran la federación, compartir servicios y recursos, intercambiar usuarios y gestionar sistemas de autenticación unificados. Incluye una red institucional que articula a todos los servicios universitarios interesados en el desarrollo de EVA, en sus niveles académico, político, administrativo y técnico. Por otro lado, incluye una red social que articula a los actores sociales implicados directamente en la gestión de los sistemas EVA en cada institución. Esto constituye un Sistema de Innovación a escala de la iniciativa, constituído por tres dimensiones fundamentales: infraestructural, institucional y de actores sociales.

Esta arquitectura descentralizada que se ha dado para el desarrollo de EVA responde al modo de organización que caracteriza a la UDELAR, integrada por 14 facultades, 6 escuelas o institutos, 1 hospital universitario, y 5 sedes en el interior del país, todas con estructura cogobernada y altos grados de autonomía. Esta situación, en lugar de ser considerada como un problema, fue vista como una oportunidad, potenciando el desarrollo de innovaciones con carácter e impronta local en los servicios universitarios y siendo favorecida por las acciones educativas y tecnológicas coordinadas desde el nivel central. 

Las TIC permiten nuevas formas de producción y difusión del conocimiento y de nuevos entornos de formación. Su utilización está ampliando y modificando cuantitativa y cualitativamente las actuaciones referidas a la docencia, la investigación y la gestión que se está desarrollando en las Universidades, y pueden afectar también, en último término, nuestra forma de pensar, de actuar y de aprender.

El papel de la dimensión social en el desarrollo y la implementación de los sistemas de información constituye un objeto de análisis que asume multiples enfoques y niveles de profundidad. Abstraer la "función social" de un sistema de información es casi una paradoja, especialmente cuando se trata de un entorno Virtual de Aprendizajes, El análisis de los efectos de los "sistemas" sobre los "mundos de la vida" [Habermas, 1987] de los actores involucrados es un objeto privilegiados de investigación. Interesa profundizar aquí el papel de la dimensión social organizacional, en los procesos de planificación, diseño, construcción y apropiación utilitaria de un Sistema de Entornos Virtuales de Apendizaje orientado a la Educación Superior. 

La centralidad del análisis de las comunidades virtuales de aprendizaje y de práctica para el desarrollo de las innovaciones en el campo de la Integración de TIC a la Educación Superior, se presentan en el caso de la  UR en un contexto específico de una cierta lógica organizacional que podríamos denominar como típica de las grandes universidades nacionales de América del Sur, construidas a la luz de los principios de la "Reforma de Córdoba", cogobernadas, gratuitas, crecientemente burocratizadas, departamentalizadas, presupuestariamente centralizadas y dependientes. Las condiciones sociales para el desarrollo de innovación exigen altos grados de interacción significativa.

En estos momentos de construcción de iniciativas que requieren de dichos procesos, centradas en el reconocimiento mutuo de los saberes y de los intereses comunes de los actores, los sistemas burocratizados suelen generar obstáculos en los procesos.

En ese sentido, es relevante reconocer el papel central de las redes de actores sociales comprometidos y entusiastas [Himanen, 2001] para la generación de procesos de transformación institucional. El concepto de red es polisémico. Se habla de redes como interconexiones de instituciones, así como de redes como interconexiones de personas. Para comprender la diferencia entre tipologías, es útil acudir a la diferencia establecida por Habermas entre estructura sistémica y estructura del mundo de la vida. En esta distinción "propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de racionalidad que están en juego simultáneamente: la racionalidad sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema, pero donde el mundo de la vida representa una perspectiva interna, como el punto de vista de los sujetos que actúan sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la perspectiva externa, como la estructura sistémica (la racionalidad técnica, burocratizada-weberiana, de las instituciones)."

Según este marco conceptual, es el de las interacciones comunicativas entre los sujetos, donde se construye la realidad social y se produce la socialización. Tanto los aprendizajes como el diseño de innovaciones sólo se producen en comunidades, y son éstas las que en el fondo, "fundan" las instituciones. Sin embargo, estas reclaman y consumen innovaciones continuas, reduciendo los espacios necesarios para la promoción de la innovación. Según Robert Reich, 1994, una de las claves de los núcleos exitosos de la Sociedad de Conocimiento es la construcción de redes de "analistas simbólicos", interconectados en una lógica de cooperación y competencia, de interacciones laxas pero significativas.

Granoveter [1973] plantea que las interacciones sociales enmarcadas por interacciones "fuertes" tiene más dificultades para innovar que aquellas caracterizadas por "redes laxas". Esto es, que aquellas relaciones en las cuales todos tienen vinculos con todos pero no se deben obediencia ni se encuentran en marcos de poder explícito, tienen la potencialidad de desarrollar la diversidad y promover el aprendizaje por el mutuo reconocimiento, donde la experiencia del otro pasa ser insumo para la construcción de los modelos de acción.

Lo que hace que una red se constituya en núcleo innovador, entonces, está relacionado con factores asociados fuertemente a la cotidianeidad. Tal como plantea Rodríguez Villasante [2001] al referirse a los detonantes del cambio en una red “Nos encontramos con redes que se legitiman por sus capacidades de innovación. Aparecen así “bucles de resonancia” en las redes que abren y cierran el manejo de las condiciones tanto objetivas como subjetivas. Las relaciones entre los grupos más formales, las instituciones, y los sectores no asociados, pero con sus redes informales, hacen de interruptores de las matrices de conducta observadas. Las relaciones en lo cotidiano, las formalidades e informalidades, no son puras cuestiones formales y de poca importancia, sino precisamente los detonantes de las situaciones críticas de estos movimientos."

Por tanto, existen condiciones que no dependen de la estructura formal de una red (de qué instituciones provienen sus actores, cuáles son sus intereses, cuál es su ideología) sino de las relaciones intersubjetivas entre sus miembros y la praxis resultante: “Son los estilos de hacer las cosas de lo cotidiano los que nos señalan las diferencias entre unos casos y otros. En cada decisión de bifurcación del movimiento, lo que esta contando sobre todo son las confianzas y desconfianzas que se construyeron en la convivencia cotidiana. Cuentan las necesidades materiales, y cuentan los discursos ideológicos, pero el cemento capaz de fraguar o disgregar tales articulaciones solo descansa en los tipos de redes que se vinieron elaborando. Conjuntos de acción son para nosotros estas relaciones construidas en lo cotidiano, tanto las de cara a cara y más densas, como las más superficiales o débiles, que sirven para que circule la información construyendo sentidos de inclusión o de exclusión (“nosotros”, “ellos”, etc). No es la lógica de los intereses de clase, ni las afinidades ideológicas, aunque influyan, generalmente las que constituyen tales conglomerados, sino otras prácticas más cotidianas las que nos dan las amistades, las pandillas, y también los reconocimientos de líderes, o de lugares donde conjuntos muy diferentes pueden encontrarse." [Rodriguez Villasante op.cit]

La propia lógica de Internet favorece estas nuevas formas de organización del trabajo de los "analistas simbólicos", dándole sustento virtual a una comunidad laxa y desaterritorializada, a la vez que entusiasta, colaborativa y orientada a la socialización del conocimiento. Las nuevas estructuras de la información y la comunicación, coloca a las demás actores significativos, potencialmente equidistantes y disponibles para establecer intercambios de acuerdo a los niveles de prestigio y reconocimiento mutuo. 

Si tomamos en consideración además el proceso de transformación que surge con la denominada Internet 2.0, ya no solo se puede usar la red como espacio de disposición unidireccional de información. Esta nueva estructura 2.0 habilita interacciones, disposición multidireccional de recursos, intercambios de roles, siendo óptima para su uso en el campo educativo. 

Garrido [2003] define a las comunidades virtuales de aprendizaje y de prácticas como "estructuras no presenciales, que se producen en un espacio cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre sí manteniendo un nivel de interacción que se prolonga en el tiempo. Dichos asentamientos virtuales se consideran comunidades virtuales cuando, entre los participantes, se producen y mantienen relaciones sociales en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias identidades y el contexto en el que se inscriben". Este tipo de estructura trae consigo modificaciones en los modos tradicionales de enseñar y aprender, circunscritos a espacios institucionales, lineales, magistrales, asimétricos, unidireccionales; confluyendo hacia nuevos modelos centrados en la concepción aprendizaje social, según el cual las interacciones entre los sujetos y las mediaciones del mundo de la experiencia constituyen la materia prima para la construcción de conocimiento. En ese sentido Garrido sostiene que "La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje."

En el marco de procesos de reflexión/acción se logra construir modelos de intervención y desarrollar un comportamiento estratégico para la generalización de innovaciones en el campo de las TIC en la Educación Superior.  Resulta por tanto relevante analizar las posibilidades que brinda la tecnología a la Universidad, desde un punto de vista integral e identificar las acciones exitosas que se toman para integrar a las TIC a la práctica y a la organización. Es de particular interés verificar en que medida la integración de las TIC responden a una finalidad estratégica o a una respuesta reactiva (Mintzberg, 2001) así como analizar la relación entre la tecnología, la estructura y los sistemas. 

Rerencias bibliográficas. 

Bates, A. W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico: Estrategias para los responsables de centros universitarios. Gedisa, Barcelona. 

Bacigalupo Acuña, C. Montaño, V. (2005). "Modelo de incorporación de tic en el proceso de innovación docente para la implementación de un b-learning". Didáctica, Innovación y Multimedia, N. 11 (2008) p. 0-0 ISSN 1699-3748. Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n11a2.pdf [Última consulta: 29/10/2009] 

Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación- acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. 

Duart, J. M., Lupiáñez, F. (2005). "E-strategias en la introducción y uso de las TIC en la universidad". En: Duart, J. M.; Lupiáñez, F. (coords.). Las TIC en la universidad: estrategia y transformación institucional [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 2, núm. 1. UOC. [Última consulta: 28/10/2009]. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/duart0405.pdf. ISSN 1698-580X

Garrido, A. (2003). "El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual" http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html 

Granovetter, M. (1973). "The strength of weak ties." American Journal Of Sociology, Vol. 78, pp.1360-1380. 

Habermas, J. (1987). La Acción Comunicativa. Tomo I. Editorial Taurus. Madrid. 

Himanen, P. (2001). La ética hacker y el espíritu de la era de la información. Editorial Destino

Luz Osorio, María Aldana, (2008). "Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas". En: Redes, comunidades de aprendizaje y tecnología movil, Universidad Del Norte , p.20 - 40 , v.1 <, fasc.1. Disponible en: http://www.ribiecol.org/nueve/ponencias/74.pdf [Última consulta: 29/10/2009] 

Mintzberg, Henry( 2001) Harvard Deusto business review, ISSN 0210-900X, Nº Extra 1, 2001 , pags. 96-106 

Reich, R. (1993). El trabajo de las naciones. Javier Vergara Editor. Madrid 

Rodríguez-Villasante, T. (2000). “Algunas diferencias para un debate creativo: abriendo una nueva etapa para el Network Analysis.” Política y sociedad, ISSN 1130-8001, Nº 33 , pags. 81-96. 

UniTIC. MECESUP AUS0307 (2009). Disponible en: http://www.unitic.cl/2009/08/mecesup-aus0307 [Última consulta: 29/10/2009] 

Vilches Márquez, R. (2005). “Integración de las TICs a la cultura docente”. Revista Enfoques educacionales, ISSN 0717-3229, Vol. 7, Nº. 1, 2005, pp. 93-102. Disponible en: http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/Vilches_N7_20... [Última consulta: 29/10/2009] 

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Paidós. Barcelona.